De nieuwe hoogleraar science education prof.dr. Marc de Vries streeft naar een wetenschappelijke aanpak van bètadidactiek. Geen kunst en geen kunstjes, zei hij vrijdag in zijn oratie. Wel een wetenschappelijke aanpak geïnspireerd op ontwerp.
Wie is Marc J. de Vries?
De nieuwe hoogleraar science education bij Technische Natuurwetenschappen werd in 1958 geboren in Haarlem. Hij studeerde natuurkunde aan de VU. Zijn scriptie ging over probleemoplossen in het natuurkundeonderwijs. Zijn keuze voor het onderwijs stond al vroeg vast: en direct na zijn afstuderen stond hij in zijn huidige woonplaats Papendrecht een jaar voor de klas. Daarna stapte hij over naar de TU Eindhoven, waar hij in 1988 promoveerde op het gebruik van technologie in het natuurkundeonderwijs. In 2003 werd hij in Delft benoemd als hoogleraar in de reformatorische wijsbegeerte aan de faculteit Techniek, Bestuur en Management en in 2009 als hoogleraar science education bij TNW.
Hij gaf lezingen van Helsinki tot Johannesburg, werkte van 1988 tot 1997 in het bestuur en het curatorium van de RPF, later ChristenUnie, en woont in Papendrecht met vrouw en vier kinderen.
Hoe was uw eigen leraar natuurkunde op de middelbare school?
“Meneer De Kraker op het Christelijk Lyceum in Haarlem was een inspirerende man. Hij liet ons veel proefjes doen. Het vak was indertijd nog wel tamelijk abstract met een boek getiteld ‘Natuurkunde op corpusculaire grondslag’.”
Bent u daarna ook natuurkunde gaan studeren?
“Ja, aan de VU in Amsterdam. Het was van meet af aan mijn bedoeling er het onderwijs mee in te gaan, dus voor het echte onderzoek was ik verloren – zo zag men dat toen. Ik koos didactiek als afstudeerrichting met zware bijvakken als quantum II om te laten zien dat mijn keuze geen zwaktebod was.”
Waar kwam bij u die keuze voor het onderwijs vandaan?
“Dat weet ik eigenlijk niet, maar voor mij stond die keuze al vroeg vast. Ik vind het leuk om met mensen te werken en ik vind natuurkunde een mooi vak om te geven.”
Onderwijs in exacte vakken is in Nederland al jaren een bron van problemen. Is dat hier erger dan elders?“Nee, we drijven gewoon mee in de internationale ontwikkeling. Internationaal is gekozen voor constructivisme om het onderwijs te verbeteren. Nederland volgde.”
Constructivisme?
“Dat je eerst nagaat wat kinderen denken voordat ze de klas binnenkomen, want ze hebben vaak al ideeën bij het onderwerp van de les. Als je daar niet een beetje bij aan probeert te sluiten, heb je kans dat je vierkant langs ze heen praat. Daar zijn onderzoekjes naar gedaan: studenten kunnen allemaal prachtige stroomdiagrammetjes maken met de wet van Kirchhoff, maar vraag je ze naderhand of de stroom na het lampje groter of kleiner is dan voor het lampje, dan zeggen ze gerust dat de stroom kleiner is geworden. Dat heet straatbeeld versus schoolbeeld. Volgens het straatbeeld gebruikt een lampje stroom, volgens het schoolbeeld moet de stroom gelijk blijven. Het is verstandig te weten hoe het straatbeeld eruit ziet, want dan kun je er door confrontatie verandering in aanbrengen. Dan zet je een ampèremeter in de kring en ga je meten.”
Uw vak is bètadidactiek. Is de didactiek van exacte vakken zoveel ingewikkelder dan Engels of geschiedenis?
“Elk vak heeft zijn eigenaardigheden. Voor bètavakken is het grootste probleem het negatieve imago, de vakken zouden moeilijk en saai zijn. Ik denk dat het onderwijs dat voor een deel aan zichzelf te danken heeft, omdat het lang uitsluitend de uitkomsten van onderzoek heeft onderwezen.
Bij talen leer je het gebruik, bij wiskunde in zekere zin ook, maar natuurkunde is erg gericht geweest op de wetten van ‘die en die’. Het spannende proces dat tot die wetten heeft geleid kreeg je niet te zien. Daar komt voor een deel de impopulariteit vandaan.”
Zou je meer wetenschapsgeschiedenis door het curriculum moeten mengen?
“Ook. Dat gebeurt mondjesmaat, met kleine kaders, maar je zou ook eens het ontstaan van zo’n wet moeten laten zien. Flogiston (een veronderstelde stof die volgens een zeventiende eeuwse theorie materialen brandbaar zou maken – red.) bijvoorbeeld staat in de scheikundeboekjes, maar we weten nu dat het om zuurstof gaat. Maar je zou je ook eens kunnen verplaatsen in die tijd en nagaan of het handig was om in termen van flogiston te denken. En neem alchemie. De tegenwoordige scheikunde zou niet bestaan als er niet eerst alchemie was geweest die lood in goud probeerde te veranderen.
Wat dat betreft is het onderwijs in techniek een stuk beter.
Daar is van meet af aan de ingenieurspraktijk in zicht geweest, met nadruk op het ontwerpproces.”
Waar leerlingen zelf dingen moeten bedenken, maken en testen?
“En dus ook trots zijn op wat ze hebben bedacht. Ze maken aha-belevenissen door, creëren iets met een hoog ‘opa en oma’ gehalte, aan wie ze hun knutselwerkje laten zien. Dat spreekt meer aan dan alleen maar wetten leren. Natuurlijk gebeurt er meer dan voorheen aan experimenteren – de leraar van mij deed ook al proefjes – maar de uitkomst ligt wel vast. Ik denk juist dat een andere uitkomst interessant kan zijn als aanleiding om uit te zoeken wat er aan de hand is. Niet dat er meteen een nieuwe wet uit voort zal komen, maar het is al snel spannender dan een voorgeschreven uitkomst.”
Maakt dat docenten niet onzeker?
“Natuurlijk, want als je de zoektocht ingaat, ben je niet meer degene die alles weet. In de techniekwereld zijn er docenten geweest die het hebben aangedurfd om samen met hun leerlingen nieuwe dingen uit te zoeken. Natuurlijk hebben ze een grote voorsprong en weten ze waar ze moeten zoeken. Maar niet alles staat vast en dat maakt het spannender, voor zowel leerlingen als docenten.”
Dat lijkt me ook, maar ik vraag me ook af of een leraar daar wel tijd voor heeft.
“Je hoeft ook niet alle begrippen zo te behandelen. Misschien moet je een selectie maken van onderwerpen met de hoogste abstractiegraad om die met praktische context te leren. Energie bijvoorbeeld is een tamelijk abstract begrip. Daar zou het leren onderzoeken en het leren ontwerpen een meerwaarde bij kunnen hebben. Je moet in feite je vak opnieuw doordenken: wat wil je dat iemand meekrijgt bij natuurkunde? Alleen maar de verzameling eindresultaten? Ik denk dat het onderzoeks- en ontwerpproces een wezenlijk onderdeel is. Er is wel een beweging die kant op. Het is onze uitdaging om te zorgen dat er docenten komen die dat aankunnen, die de durf hebben om samen met de leerlingen op zoek te gaan.”
U staat een wetenschappelijke benadering van de didactiek voor. Wat u nu vertelt klinkt aannemelijk, maar hoe kun je dat wetenschappelijk hard maken?
“Dat zou je met onderzoek na kunnen gaan. Niet alleen of iets werkt, maar wat er nou precies voor zorgt dat het werkt. Er zijn allerlei manieren om dat uit te zoeken. Het liefst zou je twee identieke groepen hebben die je aan verschillende soorten onderwijs blootstelt. Het vervelende is alleen dat je in het onderwijs veel variabelen hebt: verschillende docenten, verschillende lokalen. Dus je krijgt een heleboel verschillen tussen experiment en controle die niets met het onderzoek te maken hebben. Dat maakt echt experimentele controle vaak lastig. Je kunt wel kijken of een bepaalde ingreep in het onderwijs invloed heeft.”
Wat is dan zo’n ingreep?
“Ander lesmateriaal, een andere manier van lesgeven, andere activiteiten waarvan je denkt dat ze zullen werken.”
En dan ook meten of dat het geval is?
“Ja. Of iemand een begrip geleerd heeft, is goed te toetsen. Daar zijn tal van methoden voor ter beschikking. Je ziet momenteel ook verschuiving van kwantitatief onderzoek met grote hoeveelheden leerlingen, naar kwalitatief onderzoek dat veel meer de diepte in gaat. Zeg dat je een klas met een docent een uur filmt en heel precies gaat kijken wat iemand doet of zegt en hoe de klas daarop reageert.”
Zitten daar algemene wetmatigheden in, of is het een toevallige gebeurtenis?
“Je hebt het vermoeden dat er dingen in zitten die overdraagbaar zijn van de ene situatie op de andere. Daar moet je meer onderzoek naar doen, maar eerst moet je onderzoeken waar je naar moet kijken. Het begin is vaak kwalitatief onderzoek. De generalisatie blijft, zoals wel vaker in de technische wetenschappen, halverwege hangen.”
Halve wetten dus. Stoort u dat niet?
“Nee. Ik geef ook filosofie en daar vertel ik dat de ene wetenschap de andere niet is. In natuurkunde probeer je heel ver te generaliseren, liefst tot de Theorie van Alles. Maar in andere disciplines hoeft dat niet per se en kan dat vaak ook niet. Mensen zijn nu eenmaal geen elektronen.”
Hoe past de ontwerpcultuur daarin?
“Er is aan de TU een ontwerponderzoeksgroep, die is voor ons heel waardevol. Wij zouden graag ondersteuning bieden bij het onderdeel ontwerpen dat in het examenprogramma zit. Dat is lastig omdat je wel richtlijnen wilt geven, maar het proces ook voldoende vrij wilt laten. Daar zouden we meer de vingers achter willen krijgen. De claim is dat je zou kunnen onderzoeken wat er daadwerkelijk werkt in zo’n ontwerpproces. We weten wel dat er niet één ontwerpschema is voor alle ontwerpers, zoals wel eens gedacht is. Het is contextafhankelijk, maar het is ook weer niet zo dat elke ontwerper zijn eigen schema heeft. Dat geldt ook voor de didactiek: het is breder dan die docent in dat lokaal, maar wat in bovenbouw werkt, hoeft bijvoorbeeld in de onderbouw niet aan te slaan.”
Buffet Blauw
Mekelweg 5
Maandag 28 januari
Kippensoep/tomatensoep*. Dessert: Chocolademousse.
Dagschotel: Stamppot met rookworst.
Luxe: Halve kip met friet en rauwkostsalade.
Van 16.30 tot 19.30 uur keuze uit: Stamppot andijvie/bloemkool. Gehaktbal/gebakken aardappelen. Rookworst/veg. stamppot met sojaworst.
Dinsdag 29 januari
Groentesoep/champignonsoep*. Dessert: Aardbeienyoghurt.
Dagschotel: Kippenpoot met gebakken aardappelen en appelmoes.
Luxe: Gebakken forel met amandelsaus, gebakken aardappelen en peultjes.
Van 16.30 tot 19.30 uur keuze uit: Kippenpoot/schnitzel. Gebakken en gekookte aardappelen. Appelmoes/witlofsalade. Veg. burger/paprikasaus.
Woensdag 30 januari
Mozaïksoep/aspergesoep*. Dessert: Vlaflip.
Dagschotel: Spaghetti met rundvleessaus en rauwkost.
Luxe:Lamsrollade met mintsaus, gekookte kriel en broccoli.
Van 16.30 tot 19.30 uur keuze uit: Vleessaus/hamlapje. Spaghetti/gekookte aardappelen. Rauwkost/doperwten. Veg.saus/jus.
Donderdag 31 januari
Vermiccelisoep/uiensoep*. Dessert: Appel-kaneelvla.
Dagschotel: Karbonade met sperziebonen en friet.
Luxe: Nasi speciaal.
Van 16.30 tot 19.30 uur keuze uit: Karbonade/runderlapje. Friet/gekookte aardappelen. Sperziebonen/tuinbonen.
De luxe maaltijd is alleen tijdens het diner verkrijgbaar. Tussen 11.30-13.30 uur is alleen de dagschotel verkrijgbaar zoals vermeld staat.
* = vegetarisch
Openingstijden: Buffet Blauw: ma t/m vr 11.30-13.30 uur en 16.30-19.30 uur.
Bar Brasserie: ma t/m vr 9.00-20.00 uur. Het weekmenu staat ook op internet: www.fd.tudelft.nl/websites/rv/week.htm
Koornbeurs
Voldersgracht 1
Donderdag 24 januari
Vlees: Kruiden-roomsoep, gehaktbal/vis, aardappelkroketjes,
worteltjes, fruitsalade.
Veg. ruiden-roomsoep, pasteitje met notenragout, aardappelkroketjes, fruitsalade, worteltjes.
Vrijdag 25 januari
Vlees: Prei-crèmesoep, hachee, gekookte aardappelen, spruitjes,
paprika-komkommersalade.
Veg. prei-crèmesoep, hachee met champignons, gekookte aardappelen, paprika-komkommersalade, spruitjes.
Maandag 28 januari
Vlees: Nloemkool-crèmesoep, blinde vink, krieltjes, witlofgratin met kaas,
wortel-rettichsalade.
Veg. bloemkoolcrèmesoep, flensje met paddenstoelen en brie, bulgur,
wortel-rettichsalade, witlofgratin met kaas.
Dinsdag 29 januari
Vlees: Mosterdsoep, spareribs, patat, worteltjes, rauwkostsalade.
Veg. mosterdsoep, gevulde courgette, bruine rijst, rauwkostsalade,
worteltjes.
Woensdag 30 januari
Vlees: Tomatensoep, lasagne bolognese met rode groentesaus, ijsbergsalade.
Veg. tomatensoep, preilasagne met tuinkruidensaus, ijsbergsalade.
Donderdag 31 januari
Vlees: Kippensoep, cordonbleu, gekookte aardappelen, snijbonen,
waldorfsalade.
Veg. spinazie-crèmesoep, flensje met abrikoos en banaan, gekookte
aardappelen, waldorfsalade, snijbonen.
Vrijdag 1 februari
Vlees: Prei-crèmesoep, karbonaatje, aardappelkroketjes, venkel,
broccolisalade.
Veg. prei-crèmesoep, groenteragout, bruine rijst, broccolisalade, venkel.
Eettafel geopend ma t/m vr van 17.30-19.30 uur. Basismaaltijd: _3,-; Soep: _0,30; Toetjes v.a. _0,30; Fruit v.a. _0,40 euro. Inl. www.koornbeurs.nl/eettafel
C.S.R.
Oude Delft 251
Donderdag 24 januari
Witlofsalade met aardappeltjes, toetje .
Maandag 28 januari
Soep, pikante ham met ananas, toetje.
Donderdag 31 januari
Macaronischotel met tonijn, toetje.
Maaltijd begint om 18.00 uur. Aanmelden via csr@oli.tudelft.nl of via 015-2135681.
Delftsche Zwervers
Schiekade 3, achterste toren Kruithuiscomplex
Donderdag 24 januari
Zuurkool met vruchtjes als alternatief kan er spaghetti worden gekookt, worden.
Donderdag 31 januari
We verwachten gasten dus er zal soep vooraf zijn. Er word de keuze gemaakt uit boeren- of rode koolstampot, ijs toe.
Kruithuiscomplex (tegenover Proteus-Eretes). Aanmelden: (015) 2626658
Eten voor _3, incl. toetje, koffie of thee en een koekje, en
deelname aan het avondprogramma. Aanmelden: 015-2566997 of
maaltijd@email.com
Wie is Marc J. de Vries?
De nieuwe hoogleraar science education bij Technische Natuurwetenschappen werd in 1958 geboren in Haarlem. Hij studeerde natuurkunde aan de VU. Zijn scriptie ging over probleemoplossen in het natuurkundeonderwijs. Zijn keuze voor het onderwijs stond al vroeg vast: en direct na zijn afstuderen stond hij in zijn huidige woonplaats Papendrecht een jaar voor de klas. Daarna stapte hij over naar de TU Eindhoven, waar hij in 1988 promoveerde op het gebruik van technologie in het natuurkundeonderwijs. In 2003 werd hij in Delft benoemd als hoogleraar in de reformatorische wijsbegeerte aan de faculteit Techniek, Bestuur en Management en in 2009 als hoogleraar science education bij TNW. Hij gaf lezingen van Helsinki tot Johannesburg, werkte van 1988 tot 1997 in het bestuur en het curatorium van de RPF, later ChristenUnie, en woont in Papendrecht met vrouw en vier kinderen.
Hoe was uw eigen leraar natuurkunde op de middelbare school?
“Meneer De Kraker op het Christelijk Lyceum in Haarlem was een inspirerende man. Hij liet ons veel proefjes doen. Het vak was indertijd nog wel tamelijk abstract met een boek getiteld ‘Natuurkunde op corpusculaire grondslag’.”
Bent u daarna ook natuurkunde gaan studeren?
“Ja, aan de VU in Amsterdam. Het was van meet af aan mijn bedoeling er het onderwijs mee in te gaan, dus voor het echte onderzoek was ik verloren – zo zag men dat toen. Ik koos didactiek als afstudeerrichting met zware bijvakken als quantum II om te laten zien dat mijn keuze geen zwaktebod was.”
Waar kwam bij u die keuze voor het onderwijs vandaan?
“Dat weet ik eigenlijk niet, maar voor mij stond die keuze al vroeg vast. Ik vind het leuk om met mensen te werken en ik vind natuurkunde een mooi vak om te geven.”
Onderwijs in exacte vakken is in Nederland al jaren een bron van problemen. Is dat hier erger dan elders?“Nee, we drijven gewoon mee in de internationale ontwikkeling. Internationaal is gekozen voor constructivisme om het onderwijs te verbeteren. Nederland volgde.”
Constructivisme?
“Dat je eerst nagaat wat kinderen denken voordat ze de klas binnenkomen, want ze hebben vaak al ideeën bij het onderwerp van de les. Als je daar niet een beetje bij aan probeert te sluiten, heb je kans dat je vierkant langs ze heen praat. Daar zijn onderzoekjes naar gedaan: studenten kunnen allemaal prachtige stroomdiagrammetjes maken met de wet van Kirchhoff, maar vraag je ze naderhand of de stroom na het lampje groter of kleiner is dan voor het lampje, dan zeggen ze gerust dat de stroom kleiner is geworden. Dat heet straatbeeld versus schoolbeeld. Volgens het straatbeeld gebruikt een lampje stroom, volgens het schoolbeeld moet de stroom gelijk blijven. Het is verstandig te weten hoe het straatbeeld eruit ziet, want dan kun je er door confrontatie verandering in aanbrengen. Dan zet je een ampèremeter in de kring en ga je meten.”
Uw vak is bètadidactiek. Is de didactiek van exacte vakken zoveel ingewikkelder dan Engels of geschiedenis?
“Elk vak heeft zijn eigenaardigheden. Voor bètavakken is het grootste probleem het negatieve imago, de vakken zouden moeilijk en saai zijn. Ik denk dat het onderwijs dat voor een deel aan zichzelf te danken heeft, omdat het lang uitsluitend de uitkomsten van onderzoek heeft onderwezen.
Bij talen leer je het gebruik, bij wiskunde in zekere zin ook, maar natuurkunde is erg gericht geweest op de wetten van ‘die en die’. Het spannende proces dat tot die wetten heeft geleid kreeg je niet te zien. Daar komt voor een deel de impopulariteit vandaan.”
Zou je meer wetenschapsgeschiedenis door het curriculum moeten mengen?
“Ook. Dat gebeurt mondjesmaat, met kleine kaders, maar je zou ook eens het ontstaan van zo’n wet moeten laten zien. Flogiston (een veronderstelde stof die volgens een zeventiende eeuwse theorie materialen brandbaar zou maken – red.) bijvoorbeeld staat in de scheikundeboekjes, maar we weten nu dat het om zuurstof gaat. Maar je zou je ook eens kunnen verplaatsen in die tijd en nagaan of het handig was om in termen van flogiston te denken. En neem alchemie. De tegenwoordige scheikunde zou niet bestaan als er niet eerst alchemie was geweest die lood in goud probeerde te veranderen.
Wat dat betreft is het onderwijs in techniek een stuk beter.
Daar is van meet af aan de ingenieurspraktijk in zicht geweest, met nadruk op het ontwerpproces.”
Waar leerlingen zelf dingen moeten bedenken, maken en testen?
“En dus ook trots zijn op wat ze hebben bedacht. Ze maken aha-belevenissen door, creëren iets met een hoog ‘opa en oma’ gehalte, aan wie ze hun knutselwerkje laten zien. Dat spreekt meer aan dan alleen maar wetten leren. Natuurlijk gebeurt er meer dan voorheen aan experimenteren – de leraar van mij deed ook al proefjes – maar de uitkomst ligt wel vast. Ik denk juist dat een andere uitkomst interessant kan zijn als aanleiding om uit te zoeken wat er aan de hand is. Niet dat er meteen een nieuwe wet uit voort zal komen, maar het is al snel spannender dan een voorgeschreven uitkomst.”
Maakt dat docenten niet onzeker?
“Natuurlijk, want als je de zoektocht ingaat, ben je niet meer degene die alles weet. In de techniekwereld zijn er docenten geweest die het hebben aangedurfd om samen met hun leerlingen nieuwe dingen uit te zoeken. Natuurlijk hebben ze een grote voorsprong en weten ze waar ze moeten zoeken. Maar niet alles staat vast en dat maakt het spannender, voor zowel leerlingen als docenten.”
Dat lijkt me ook, maar ik vraag me ook af of een leraar daar wel tijd voor heeft.
“Je hoeft ook niet alle begrippen zo te behandelen. Misschien moet je een selectie maken van onderwerpen met de hoogste abstractiegraad om die met praktische context te leren. Energie bijvoorbeeld is een tamelijk abstract begrip. Daar zou het leren onderzoeken en het leren ontwerpen een meerwaarde bij kunnen hebben. Je moet in feite je vak opnieuw doordenken: wat wil je dat iemand meekrijgt bij natuurkunde? Alleen maar de verzameling eindresultaten? Ik denk dat het onderzoeks- en ontwerpproces een wezenlijk onderdeel is. Er is wel een beweging die kant op. Het is onze uitdaging om te zorgen dat er docenten komen die dat aankunnen, die de durf hebben om samen met de leerlingen op zoek te gaan.”
U staat een wetenschappelijke benadering van de didactiek voor. Wat u nu vertelt klinkt aannemelijk, maar hoe kun je dat wetenschappelijk hard maken?
“Dat zou je met onderzoek na kunnen gaan. Niet alleen of iets werkt, maar wat er nou precies voor zorgt dat het werkt. Er zijn allerlei manieren om dat uit te zoeken. Het liefst zou je twee identieke groepen hebben die je aan verschillende soorten onderwijs blootstelt. Het vervelende is alleen dat je in het onderwijs veel variabelen hebt: verschillende docenten, verschillende lokalen. Dus je krijgt een heleboel verschillen tussen experiment en controle die niets met het onderzoek te maken hebben. Dat maakt echt experimentele controle vaak lastig. Je kunt wel kijken of een bepaalde ingreep in het onderwijs invloed heeft.”
Wat is dan zo’n ingreep?
“Ander lesmateriaal, een andere manier van lesgeven, andere activiteiten waarvan je denkt dat ze zullen werken.”
En dan ook meten of dat het geval is?
“Ja. Of iemand een begrip geleerd heeft, is goed te toetsen. Daar zijn tal van methoden voor ter beschikking. Je ziet momenteel ook verschuiving van kwantitatief onderzoek met grote hoeveelheden leerlingen, naar kwalitatief onderzoek dat veel meer de diepte in gaat. Zeg dat je een klas met een docent een uur filmt en heel precies gaat kijken wat iemand doet of zegt en hoe de klas daarop reageert.”
Zitten daar algemene wetmatigheden in, of is het een toevallige gebeurtenis?
“Je hebt het vermoeden dat er dingen in zitten die overdraagbaar zijn van de ene situatie op de andere. Daar moet je meer onderzoek naar doen, maar eerst moet je onderzoeken waar je naar moet kijken. Het begin is vaak kwalitatief onderzoek. De generalisatie blijft, zoals wel vaker in de technische wetenschappen, halverwege hangen.”
Halve wetten dus. Stoort u dat niet?
“Nee. Ik geef ook filosofie en daar vertel ik dat de ene wetenschap de andere niet is. In natuurkunde probeer je heel ver te generaliseren, liefst tot de Theorie van Alles. Maar in andere disciplines hoeft dat niet per se en kan dat vaak ook niet. Mensen zijn nu eenmaal geen elektronen.”
Hoe past de ontwerpcultuur daarin?
“Er is aan de TU een ontwerponderzoeksgroep, die is voor ons heel waardevol. Wij zouden graag ondersteuning bieden bij het onderdeel ontwerpen dat in het examenprogramma zit. Dat is lastig omdat je wel richtlijnen wilt geven, maar het proces ook voldoende vrij wilt laten. Daar zouden we meer de vingers achter willen krijgen. De claim is dat je zou kunnen onderzoeken wat er daadwerkelijk werkt in zo’n ontwerpproces. We weten wel dat er niet één ontwerpschema is voor alle ontwerpers, zoals wel eens gedacht is. Het is contextafhankelijk, maar het is ook weer niet zo dat elke ontwerper zijn eigen schema heeft. Dat geldt ook voor de didactiek: het is breder dan die docent in dat lokaal, maar wat in bovenbouw werkt, hoeft bijvoorbeeld in de onderbouw niet aan te slaan.”
Heb je een vraag of opmerking over dit artikel?
delta@tudelft.nl
Comments are closed.